课程思政既是一种新的课程观，也是一种开展思想政治教育的新方式。其以所有课程为载体，要求将价值引领寓于知识传授与能力培养中，以塑造学生正确的世界观、人生观、价值观。即，课程是课程思政的主要载体，课程思政建设的关键仍在于课程本身。因此，以课程为出发点，探讨职业教育课程思政是应然之举。课程主要由主体、客体、介体与环体等四要素按一定的联结方式进行[2]，课程思政亦是以上四要素在教育领域按一定的方式展开，即主体在某种环体下，选取特定的介体将思政内容传递给客体。在此过程中，职业教育课程思政显示出相应的差异属性，主要表现为课程思政主体的多元性、课程思政客体的技术性、课程思政介体的职业性、课程思政环体的社会性。

一、课程思政主体的多元性

职业教育无论是教学、硬件建设，还是其办学格局等都具有跨界的性质，也正是这一性质决定了职业教育课程思政主体的多元性。所谓“跨界”，是指突破单一主体或内容的范围，超越不同主体与内容之间的分割线。职业教育课程思政建设恰是一项超出学校单一教学主体，涉及社区、企业等多元主体的实践活动，且各主体在活动中具有不同的价值定位，扮演着不同的角色，承担着不同的责任。一是，职业院校专业课教师是课程思政建设中的主力军，其主要负责挖掘课程本身所蕴含的思政元素，并将专业知识与育人元素融入学习者学习的全过程，让学生秉持正确的世界观、人生观、价值观去认识世界、分析世界，自觉践行马克思主义和习近平新时代中国特色社会主义思想。二是，社区教师、企业兼职教师、企业师傅等在课程思政中同样具有重要作用，其主要引导学生在社会实践中明晰并辩证看待自身的社会角色，深化学生的价值认知、价值判断与价值选择，培养其职业精神与职业道德，激励学生以强烈的使命感与责任感投身于现代化建设，以确保学生思政学习的有效性。

二、课程思政客体的技术性

课程思政客体主要是指课程思政教学活动中的受教育者。一方面，职业教育课程思政客体具有掌握某种职业能力的技术性。职业教育旨在对准备从事或正在从事某种生产劳动的人提供所需要的职业知识和技术技能教育，其主要面向社会职业，为不同产业、不同行业、不同企业培养个性化的复合型技术技能人才。这在某种程度上反映了职业教育课程思政客体的技术性，该类客体主要是有意愿从事或已在技术技能岗位工作的人员。另一方面，职业教育课程思政客体具有追求某种技术精神的技术性。有学者认为，职业教育当前面临的主要挑战是如何大力弘扬和推进技术理性，让技术不仅是一种物质性存在，更是一种精神性存在。换言之，职业教育技术理性追求的最高境界不是职业能力，而是技术精神。新时代所倡导的“劳模精神”“工匠精神”便是技术精神的文化表征，职业教育所要培养的人才类型正是超越职业能力、追求技术精神的高素质技术技能人才。这也表明职业教育思政客体应当是具有技术精神的技术性人才。

三、课程思政介体的职业性

课程思政介体主要是指以核心专业知识与思想政治元素为主要内容，由主体向客体传达而采用的教学方式或手段。其一，职业教育鲜明的职业性决定了该教育类型下课程思政介体的职业性。职业教育作为与社会经济发展结合最为紧密的教育类型，其重在跟随时代步伐，为社会提供满足不同需要的“职业人”。因此，职业院校在进行课程思政时，应当深化职业理想与职业道德教育并进行职业化实操指导，引导学生了解各行业的发展现状与前景，熟知各行业的职业精神与职业规范，进而培养学生良好的职业品格和行为习惯，以此培育出“道器合一”的复合型人才。其二，职业教育的课程特色使得其课程思政介体彰显出职业性。实践实训课是职业教育课程的一大特色，在此类课程中，教师应以问题为导向，以真实的工作情境为依托，将思政教育与职业发展相结合，培养学生的职业自豪感与职业责任感，促使学生在职业化的情境中自觉形成爱岗敬业、精益求精的匠人品质。

四、课程思政环体的社会性

课程思政环体是指课程思政教学实践所处的环境条件，包含课堂小环境与社会大环境。课堂作为课程思政的主渠道，于职业院校而言，不仅包含“教室”第一课堂，还囊括“实训基地”第二课堂、“企业或工厂”第三课堂以及“网络”第四课堂[8]。如是说，职业教育课程思政建设不局限于教室内，还可以在实训基地、企业、工厂、赛场、线上网络等地方进行，由此不仅构成了职业教育课程思政环体的多向性，也构成了环体的社会性。职业教育具有鲜明的实践性与社会性，产教融合、校企合作是其主要办学模式，工学结合是其典型的教育模式。因此，职业院校课程思政同样需要在广泛、多维的环境中体现知行合一的实践价值，将理论知识落实于行动，在专业实习或实训中突显思政元素，例如，德技并修、工匠精神、劳动精神等，以呼应职业教育的实践性与社会性。